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【编者按】

高阶念念维是针对传统教学中历久存在的“满堂灌”教学方式，甚至学生的学习只限于粗浅的访佛和机械的追思，最终习得的只是名义的、浅层的、谬误的学问而苛刻的。传统的学问习得，使学生的念念维方式呈现出固定、幼稚和低阶的特色。可是跟着社会的发展变化，低阶念念维才能仍是不利于学生顺应社会的变化，高阶念念维的培养成为解说关注的要点。为此，指向高阶念念维的大单元遐想成为教学的要点。

教学实践标明，要培养学生的中枢教诲，就要谨防到学习内容与学科教诲之间的断层，就要为其搭建并吞的桥梁。因此要进行大单元遐想，就要收拢大不雅念、大问题、大情境、大任务、大评价这些遐想成分，使之成为并吞学科中枢教诲与学习内容的桥梁。

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一

大单元遐想的成分之“大不雅念”

大不雅念，亦称大致念、主见性会通，是大单元遐想的内核，指向中枢教诲。大不雅念和新学问、新才能组成中枢教诲时期的“新三维谈论”。在内涵上，它具有可迁徙性、众人念念维和主见性会通三个特征。

1.可迁徙性

就可迁徙性而言，大致念在教学实践中一般进展为一个有用的主见、主题、有争议的论断或不雅点、反论、表面、基本假定、反复出现的问题、会通或原则等。它呈现的格式千般化，不错是一个词、一个短语、一个句子或者一个问题，这体现出它的本体和价值——迁徙，而迁徙和应用恰是“信得过会通”的凭据。

2.众人念念维

就众人念念维而言，大致念体现了上位不雅念、高位的“抽象”、中枢、关联等特征，是响应众人念念维方式的主见、不雅念或论题，具有生活价值，因此与之配套的动词是“会通”，是对一类事物本体特征的抽象概述，是响应主见与主见之间的关系的看法或不雅点，一般是一个句子，而非一个词语。

3.主见性会通

就主见性会通而言，大致念是会通的一种突出格式，是一种深头绪的会通，是一门课程中少而迫切、强而有劲、可多量迁徙的“主见性会通”。其往往由两部分组成：一是酿成一门课程逻辑体系的中枢主见；二是由中枢主见之间的关系所酿成的命题、旨趣或表面。每一门课程的正确价值不雅念是最大的主见，是不同单元主题和学习行径中蕴含着与主题和行径相适切的大致念。因此从这一角度来看，基于大致念的教学，其本体即是主见性会通，就在于发展每一位学生的逻辑心性与批判性念念维才能，发展学生的批判性念念维和创造性念念维。

教师进行大单元遐想时，要以主题为引颈，使教学内容具多情境性；要以大不雅念为中枢，使教学内容结构化。如斯一来，学生学到的学问即是相比上位的、能迁徙的，具有生活价值的主见，更容易酿成可迁徙的大致念。

二

大单元遐想的成分之“大问题”

大单元遐想，还要把抓大问题这一成分。问题永远是推动东说念主们进行潜入探究的原能源。大问题，即驱动性问题，是大单元遐想中开展任务的“一把钥匙”。它让教学指向中枢教诲的培养这一册质。

一次，学生在课后阅读时苛刻了“长颈鹿脖子为什么那么长 ”这一问题。教师因此受到启发，最终和其他教师王人心合力，围绕这个问题将生物的顺应性整合成一个单元，将单元的“大问题”遐想为：“生物如何为了糊口而顺应环境？”围绕这个“大问题”，教师们集体备课，整合了科学、语文等学科学问，完成了大单元遐想。

在这个案例中，教师的大单元遐想，即是基于学陌生远的问题进行的，这个问题即中枢问题，即是指向单元中枢主见的大问题，亦称为本箝制题。具体来说，这么的问题从不同的维度不错辞别为不同的类型。

1.按照所对应的大致念的大小辞别

从这一维度来看，大问题包括学科大问题、跨学科大问题和单元大问题。

学科大问题是针对学科大致念苛刻的，一般会荟萃在从小学到高中的通盘内容之中。

比如“记述文”这一大致念就荟萃于小学到高中的很多内容中。大问题不错是：什么是记述文？记述文有什么特色？记述文存在的意旨？如何写记述文？

跨学科大问题是根据跨学科单元大致念苛刻的，比如“分类”这个主见会出现在不同的学科中。因此不错苛刻的问题包括：什么是分类？如何分类？为何要分类？惟有学生会通了分类这一大致念，才能将其诈骗于各个学科之中。

单元大问题，是针对单元大致念苛刻的。

比如，针对部编版五年齿语文下册第五单元的大致念是“刻画东说念主物的基本才略”，此时就不错基于这个单元大致念疏宏大问题：“如何塑造一个东说念主物形象？”“《摔跤》是如何塑造小嘎子幼稚灵巧的东说念主物形象的？”“祥子究竟是一个若何的东说念主？作家是如何塑造祥子这一东说念主物形象的？”“严监生是一个什么样的东说念主？你是从哪些语句中体会到的？”“对比《军神》，念念考《刷子李》的作家是如何塑造出一个本事高妙的刷子李形象的？”

2.按照教学的功能辞别

在教学中，大问题承担着不同的功能。因此从教学的功能这一维度来看，大问题包括导入式大问题、伸开式大问题和总结式大问题。

导入式大问题，旨在眩惑学生参加学习，因此会具有一定的意念念性。

比如，某物理教师在“平面向量的数目积及运算”的教学中，苛刻这么的导入式大问题：物理学中学过功的主见，一个物体在力F的作用下产生位移S，那么力F所作念的功W=FScosθ。念念考：W是什么量？F和S是什么量？和向量有什么关系？

伸开式大问题，即是在学习流程中为了激活学生原有辅导，挑战学生原有的不雅点，使一些极具“寻衅性”的问题改换确、更严实，其宗旨在于体现支架念念维，征战学生潜入念念考。

比如，部编版五年齿语文下册中，针对《田忌跑马》遐想的伸开式大问题：“田忌和王人威王跑马，谁赢了？是田忌赢了，王人威王赢了，孙膑赢了，照旧王人国赢了？”

总结式大问题，即是在一个盘问阶段、一堂课、一篇课文或一个单元收尾时苛刻的问题哥也色中文网，旨在征战学生转头、总结和梳理，也不错征战学生瞻望和追问。

比如，某教师在教学完《猫》这一课后，苛刻这么的总结式问题：“《猫》抒发了作家对猫的喜爱之情，作家在另一篇著作《母鸡》中又是如何进展我方对母鸡的喜爱之情的呢？这两篇著作有哪些共同或不同之处？”

总之，大单元遐想中的大问题，是根据教学内容将学问点整合、串联起来，征战学生进行自主探究学习的踪迹，证据着征战、整合、串联学问点，以及启发、征战学生的作用。因此，这么的大问题并非孤独的单个问题，而是互相说合的问题链，以千般各样的形态和变式荟萃于学生学习流程的永久。

三

大单元遐想的成分之“大情境”

在大单元遐想中，大情境是通盘这个词单元的情境，或者说是通盘这个词单元的教学都发生的情境，而非导入新课的情境，并且这么的情境是着实的作念事的环境。由此可知，大情境的“大”体现在是通盘这个词单元的情境，是基于生活的模拟的着实，是学生习得学问、擢升才能且在其中诈骗学问的场域。在这么着实的情境中，学生协同念念考，进行归纳和演绎，因此学到的学问并非惰性的，而是基于情境建构问题促发下的深度学习，因为这种基于着实生活的情境更丰富、更千般。

师：某出书社蓄意出书一册《中国近现代名东说念主图鉴——山高水长忆先贤》追思册，其中关联鲁迅、闻一多、邓稼先三位东说念主物的图文材料亟须完善。请你阅读第一单元的三篇现代文，匡助出书社裁剪征集名东说念主追思册材料，完成出书追思册的准备使命。

七年齿下册第一单元的三篇现代文《邓稼先》《说和作念——记闻一多先生言行片断》《回忆鲁迅先生（节选）》，都是报告名东说念主事业，所触及的三位东说念主物分别是邓稼先、闻一多、鲁迅，他们都在近现代史上赫赫知名。这三篇著作都是先贤覆没后其九故十亲写的追思性著作，篇章结构、言语立场都各不调换，阅读流程中不错学到不同的写东说念主记事才略。为此，在综合分析单元内容的基础上，教师细目了“山高水长忆先贤”的主题，并以“完成《中国近现代名东说念主图鉴——山高水长忆先贤》主题追思册的出书准备使命”为大情境，统帅大单元阅读教学，达成单元整合和重构。

在这里，“完成《中国近现代名东说念主图鉴——山高水长忆先贤》主题追思册的出书准备使命”是基于着实的生活情境创设的，且与主题密切相关，着实而意念念，不错让通盘这个词阅读课堂有一个凝华点，学生身处这个大情境下，再结合大任务开展学习行径，积极主动地抒发与交流、梳理与探究，不错很好地幸免教学内容的碎屑化和教学流程的同质化。

虽然，大情境的底下还不错基于任务遐想小情境，但大情境的创设是一个大学问，单元大情境的创设要具有统整性、连贯性和可操作性，同期要意念念、专诚旨，能激勉学生的学习柔和。

四

大单元遐想的成分之“大任务”

在大单元遐想中，大任务是引擎，不错征战学生进入深度学习，在“作念中学”“创中学”的任务中作念事情，擢升教诲。

任务一：知晓质料单元克、千克

【子任务1】知晓质料单元克和千克

行径1：课前探询，初步了解质料单元，知晓计量物品轻重的用具——秤。起原，交代课前小探询任务，让学生通过蚁合贵寓，初步感知计量物体轻重的单元。接着教师发问：如何才能准确知说念物品有多重？引出计量物品轻重的用具——秤。学生结合什物秤或图片作简要先容。教师补充，征战学生知晓千般秤，再引出质料单元，揭示课题。

行径2：知晓克，建构克的质料不雅念。学生在组长的组织下分一名出1 g、2 g、3 g、4 g糖，不雅察各份糖的若干？不雅察称出的糖，有什么感受？学生持续掂一掂硬币，感受1g的分量，说一说对1克或几克的感受。师生总结：计量较轻的物品有多重，往往用克作念单元。

【子任务2】提拔克、千克的质料不雅念

行径1：知晓千克。学生拿出准备好的学习材料，称一称1袋盐、2袋盐的分量，不雅察盘秤上的指针，说一说发现了什么？学生通过不雅察发现指针指着1，也即是2袋盐重1 kg，发现1 kg和1 000 g都示意2袋盐的轻重，因此1 kg和1 000 g相通重，得到千克与克之间的关系，1 kg=1 000 g。教师征战学生将1 kg的盐放在手里掂一掂，并交流感受，知晓到在计量较重的物品有多重时，往往用千克作念单元。

行径2：建构千克的质料不雅念。估一估若干个梨、鸡蛋重1 kg，先算计，再考证学生的估算远隔。学生开展小组相助用盘秤称1 kg、2 kg大豆的分量，再按掂—估—称的步调计量8个苹果、3个萝卜的分量，构建千克的质料不雅念。

这是围绕“若何遴荐妥当的质料单元示意物品的轻重”这一大情境遐想的一个大任务。在完成这一大任务的流程中，学生从课前探询生活中物品的质料动手，引出计量单元克、千克、吨，汲取什物测量、推理的方式知晓质料单元和提拔质料不雅念，酿成对证料单元的合座学问。

由此可知，所谓大任务，即是大不雅念的载体，是将学习内容统整在一件事、一个问题、一项任务中。

大任务要具备五个必备的成分，如若零落这五个成分之一，那么就不是竣工的大任务，或是存在问题的大任务。一是就任务形态而言，大任务必须具备竣工的结构、必要的体量、着实的来源；二是大任务对学生必须具备眩惑力、挑战性和适切性，为此在遐想时务必将学生放在紧要位置，要磋议到这是给学生遐想的任务，要磋议到学生拿到任务后的内心嗅觉，即学生是否感到任务意念念、好玩，进而满足与教师一王人作念；三是大任务的措置要将学问、才能和学习蕴含其中，即学生在完成任务的流程中同期学到学问与才能；四是任务的措置一定要利于培养学生的念念维方式和作为方式（大不雅念），以通过念念维方式和作为方式的培养，达成中枢教诲的培养谈论；五是任务的措置要具备社会率先意旨，要利于培养学生的背负感、得志感、确立感。

需要谨防的是，大任务在施行的大情境中完成，不错是一个，也不错是多个，要视具体内容而定。但不论是一个照旧多个，最终都要理会为一个个子任务，子任务之间是层层递进的逻辑关系，最终共同指向大任务的完成，以及学生教诲的培养。

某教师在进行《论语》整本书阅读教学时，遐想了“孔子为什么最爱颜回”这一大任务，并在此“大任务”下成立了四个有序的“小任务”。

任务1：按表格梳理《论语》中对于颜回至极他弟子的相关语录，在对比中把抓颜回的私有品性，酿成对“孔子为什么最爱颜回”的初步默契。

任务2：按表格梳理《论语》中孔子“仁”“礼”“学”“为政”“乐说念”的要点语录，酿成对孔子相关念念想的合座默契，在此基础上结合时期配景和颜回的进展，分析孔子最爱颜回的原因。

任务3：以“孔子最爱颜回的什么”为切入点，探究“仁”“礼”“学”“为政”“乐说念”这五者间的关系，并以绘制的格式呈现对孔子念念想的体系默契。

任务4：查阅贵寓，结合咫尺时期的特征，探究“孔子和颜回念念想”确现代价值，并写成一篇小论文。

在这一案例中，围绕“大任务”成立的四个“小任务”间组成了层层递进的逻辑关系。其中，任务1旨在通过对比，把抓颜回的精神品格，为任务2探究孔子相关念念想作念好准备；任务2旨在把抓孔子和颜回念念想精神的契合点，酿成对孔子“仁”“礼”“学”“为政”“乐说念”这几方面念念想的默契，为任务3引颈学生构建孔子中枢念念想体系作念好准备；任务3旨在通过探究“仁”“礼”“学”“为政”“乐说念”五者之间的关系，构建孔子中枢念念想体系，匡助学生酿成对孔子中枢念念想的系统默契，为任务4探究“孔颜精神”确现代价值作念好准备。不错看到，这4个任务层层鼓动，具有有机的内在说合，通过前三个任务，学生基本不错系统地把抓孔子和颜回的念念想精神。第四个任务则在前三个任务的基础上，进入现代价值层面的探究。学生的探究按部就班，逐层鼓动，最终有用完成了“大任务”的探究。

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五

大单元遐想的成分之“大评价”

大单元遐想的哲理意蕴就在于一个“大”字，这个“大”体现在从“大处”着眼，因此评价亦然从大处入辖下手，成为遐想的导向，指向教诲育东说念主。

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表2-2中的案例即是大单元议题式教学流程评价表，是针对大单元教学情境遐想的。由表格不错看到，这么评价把定性评价与定量评价、流程评价和远隔评价、课堂行径与课外行径的评价、学问学习与才能擢升的评价相结合，体现了大评价的特色。

何为大评价？所谓大评价，顾名念念义，即是基于教诲的综合评价，它的作用就所以评价为妙技，征战学生从远隔看到启动，明确我方要到达之地，最终明确我方要得回的学问和培养的教诲。在这一流程中，“大”是一种知晓、是一种方式、是一种角度，其宗旨即是关注学生在学习流程中的一颦一笑，从大处落墨、小处砥砺，达到教诲培养的宗旨。

如何扩充大评价呢？大评价主要有镶嵌式、问题措置中的流程性评价和基于任务的远隔性评价三种方式。

1.镶嵌式评价

这种评价即是把评价有机地镶嵌教学和学习的流程之中，汲取教、学、评一体化遐想、同步遐想，科学而妥当地诈骗信息本事等妙技蚁合相关问题和数据，给以实时的会诊与反馈。这么一来就体现了对流程性评价的深爱，是将流程性评价与拆伙式评价相结合进行的评价，而不单是是拆伙式评价。下述案例中针对学生的语音、语调的评价，就体现了镶嵌式评价的特色。

A: Is that your friend? B: No， it isnt.A: What does he look like? Is he short or tall?  B: Well， he is really tall. And he has curly hair.评价内容

Excellent（部分）☆☆

Good（部分）☆

是否正确诈骗升调

镶嵌式评价具有如下特色：一是和学习同期发生；二是评价会通在教学流程中；三是评价并非宗旨，而是让学生显明所要达到的规范，并按规范作念事。

如何诈骗镶嵌式评价呢？一是要细目学习谈论和评价点，即要在分析课程结构和具体的学习内容的前提下，为不同的学习谈论分派不同的权重悉数，并提拔明确、妥当的评价点。二是要遐想好评价任务，即要结合学习谈论和评价点，遐想有用的评价任务，确保任务能够准确响应学生的学习进展。三是要实时反馈和纠正，让师生共同反念念学习进展，发现并措置问题，进而纠正教学和学习流程。四是要如期评估和转机，以此确保评价与课程和学生的需求一致。

咱们来看一个“画一个周长是16厘米的正方形或长方形”行径的镶嵌式评价的案例（见图2-5）。

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需要谨防的是，镶嵌式评价的中枢在于将评价镶嵌教学流程中，旨在匡助教师更好地掌抓学生的学习情况，实时转机教学计策，提高教学成果。

2.流程性评价

表2-3这个案例中，评价是在学生措置问题的行径中进行的。这是大评价的另一种有用方式，即在学生问题措置的流程中扩充评价。

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表2-3某行径流程性评价

问题与行径流程性评价

动手操作（剪一剪，拼一拼，画一画），自主探究，组内交流，推导出平行四边形的面积诡计公式，归纳总结并共享

1.能孤独或同桌相助拼剪成长方形+2分2.能发现底和高与长和宽的对应关系+2分3.能推导出平行四边形的面积公式+3分

这么的评价也不错称为流程性评价，不错全面、潜入、实时地了解学生的学习作为、学习立场、学习成果，评估学生措置问题的才能、念念维发展情况，实时地判断学生的学习质料和水平，确信其获利，征战其找出问题，促进学生自主学习。

需要谨防的是，流程性评价要给出相应的评价规范，如表2-4所示。

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3.远隔性评价

这么的评价是基于任务的完成情况扩充的任务型评价，即让学生诈骗学到的学问去措置生活中的施行问题，在完成着实的施行任务流程中，熏陶学生学习的成果。这么的评价不是在通盘这个词任务完成之后进行，而是在职务完成流程中，在每个小任务完成时进行评价，使得“教、学、评”一体化。

【任务遐想】赵伯伯：“主任，我想租一块地，带几个隐约户一王人栽培花卉。”村委会主任：“好的，村子北面紧靠围墙正值有一块旷地，第一年免房钱。仓库里正值有24米长的竹篱，就拿去用吧，围起来的场合即是你的花坛了。”请你匡助赵伯伯遐想花坛的决策，算一算围的花坛有多大。并讲解这么遐想的事理。

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【任务遐想及使用讲解】评价类型：纸笔的进展性评价。不雅察点：数学念念考与问题措置才能，既不雅察任务的远隔，也不雅察远隔得回的念念维流程。时刻安排：20分钟。汲取格式：四东说念主小组相助的格式或个东说念主孤独格式。进展神气：纸笔为主。难度形容：高阶念念维才能的评价，更合乎中上水平的学生。【评分规则】5分：能诈骗周长一定、长宽越接近面积越大的礼貌念念考与措置问题，围出的花坛面积为72宽泛米。4分：能列举得志条款的长方形，围出的花坛面积为72宽泛米。3分：能列举得志条款的长方形，但念念考不竣工，莫得围出 72宽泛米的花坛。2分：知说念任务与面积关联，但问题措置忽视了一些要道的成分。1分：不可理受命务，找不到问题措置的才略。0分：不回话。

在这么的评价流程中，评价的第一原则即是谈论导向，小任务所承载的当然是小谈论，评价要遐想学生能会通、可操作的量规，即所谓告捷规范。

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